About Frame

Da quando, nel gennaio 1975, Altair 8800, il primo personal computer della storia, è apparso su Popular Electronics, dando ufficialmente inizio ad un’avventura che in meno di trent’anni porterà alla vendita di un miliardo di computer e all’incontro di almeno due miliardi di persone con mouse, tastiere, posta elettronica, Internet, il termine frame, nella sua accezione di cornice, riquadro, struttura, è entrato a far parte del lessico di un numero sempre più vasto di individui di ogni tipo e di ogni parte del mondo.
La scelta di usare tale termine per raccontare, dare senso, tenere assieme eventi, fatti, idee, proposte che si riferiscono al fantasmagorico mondo dell’e-learning, al ruolo e all’importanza che in esso rivestono le Università telematiche, in primo luogo quelle che a tale titolo operavano, sulla base del d.i. del 17 aprile 2003 come modificato dal d.i. del 15 aprile 2005, nel nostro Paese, nell’anno accademico 2005/2006, è dovuta però a una sua accezione molto meno popolare, partorita dal genio di Erving Goffman , che, nei suoi aspetti fondamentali, può essere così sintetizzata: per comprendere un flusso di eventi è necessaria una cornice cognitiva che consenta di collocarli in un contesto sociale; il passaggio da un livello all’altro della realtà, la gestione della complessità sociale, sono traducibili nell’attività di togliere e mettere cornici (framing).
L’auspicio è che l’attività di framing possa contribuire a fornire un contesto alle nostre storie senza perdersi nei labirinti del caso per caso.

Frame 1. Comodi, comodi

Sfondo bianco. Varie tonalità di grigio e verde acqua. Logo. Collegamenti alle varie sezioni del sito. In primo piano il riquadro con uno studente sdraiato, foglio A4 tra le mani, computer aperto ai piedi. Sfondo del riquadro di un grigio molto tenue. Taglio informale. Ambiente rilassante. Approccio ammiccante. A destra, in alto, il messaggio: «I nostri studenti adorano le comodità» .
Sarebbe decisamente troppo facile approfittare del gioco di parole – comode lauree per studenti che adorano le comodità – indotto dallo slogan che specialisti sicuramente geniali del marketing on line hanno scelto per comunicare con i potenziali utenti di uno dei quattro Atenei che, nell’anno accademico 2005/2006, rappresentavano il totale delle Università telematiche presenti nel nostro Paese. Sta di fatto però che termini come comodità, facilità appaiono estremamente indicativi, non solo dal versante della domanda ma anche, soprattutto, da quello dell’offerta, per spiegare le attività degli Atenei telematici oggetto di questa ricerca, l’esplosione del fenomeno Università telematiche, gli inevitabili approdi in assenza di una chiara inversione di tendenza.
Metodologie didattiche e contenuti, requisiti minimi di docenza e dotazioni tecnologiche, convenzioni e modalità d’esame: non c’è ambito che possa dirsi immune dal fascino indiscreto dell’accomodamento, complice un quadro di riferimento normativo che da un lato sembra voler definire, e prescrivere che siano rispettati, vincoli, standard, procedure che garantiscano la qualità e la serietà dei diversi corsi di studio e dell’altro non individua in maniera cogente le sanzioni atte a garantire una reale corrispondenza tra la norma e la sua applicazione.
L’espressione «sembra voler definire» va, in questo caso, intesa in senso letterale: sarà utile dunque, prima di procedere oltre, specificare in maniera più dettagliata questo aspetto della questione.

Frame 2. Friendly law, but law

Se gli antichi romani, con l’introduzione delle leggi scritte, avevano inteso porre fine all’arbitrio dei giudici e costretto tutti a riconoscere che la legge, per quanto dura, va rispettata, gli ideatori del processo di autonomia dell’Università sancito dall’applicazione del d.m. 509/99 sembra abbiano avuto fin dall’inizio la preoccupazione contraria: garantire la più ampia possibilità di interpretare, di ampliare, di estendere lo spirito e la sostanza della legge, di allungare i tempi della sua attuazione.
Con un improbabile gioco di parole si potrebbe dire che con il passaggio dal latino all’inglese come lingua di riferimento per mercanti, navigatori, studenti, studiosi di ogni parte del mondo impegnati a comunicare, scambiare esperienze, avviare progetti, sviluppare attività, il «dura lex, sed lex» di antica memoria ha lasciato il posto al più duttile «friendly law, but law».

Molto è stato già detto e scritto, nel corso di questo lavoro di ricerca, circa le ragioni per le quali la deliberata ambiguità, nel senso canonico di definizione confusa di situazioni alternative che generano più significati e interpretazioni, della norma, unitamente alla sua «facilità d’uso», questo uno dei significati dell’aggettivo «friendly», hanno finito col produrre effetti collaterali così numerosi e rilevanti da mettere in discussione l’utilità prima ancora che l’efficacia della cura. Ci si può dunque qui limitare a focalizzare l’attenzione intorno agli effetti determinati, data anche la particolare configurazione organizzativa delle quattro Università in questione, per quanto riguarda:

1. i criteri di accreditamento dei corsi di studio a distanza e le azioni di verifica e di valutazione della qualità del piano formativo previste nell’ambito dei diversi regolamenti didattici;
2. l’attivazione del sistema di valutazione costante della qualità dell’organizzazione e dei risultati della didattica secondo criteri nazionali ed internazionali;
3. i criteri di accreditamento di nuove Università telematiche e le specifiche tecniche del sistema di e-learning che tali Università sono tenute ad adottare secondo i d.i. del 17 aprile 2003 e del 15 aprile 2005 in particolare per ciò che si riferisce all’esplicitazione della metodologia didattica adottata e dei servizi offerti (certificazione del materiale didattico, tutela della privacy, caratteristiche e modalità delle prove di verifica del profitto, vincoli nella scelta dei crediti formativi annuali conseguibili, ecc.), alla definizione delle modalità di stipula del contratto tra studente e Università ivi compresa l’eventuale rescissione da parte dello studente, al piano di reclutamento del personale (almeno 9 docenti e 18 tutor per ogni 100 studenti immatricolati per ciascun corso di laurea triennale, almeno 6 docenti e 12 tutor per ogni 100 studenti immatricolati per ciascun corso di laurea specialistica, non più di 40 studenti per ciascuna classe affidata a un tutor), alla dotazione tecnologica (caratteristiche della piattaforma, comprovata compatibilità con i servizi previsti nella Carta, risorse per la manutenzione e l’aggiornamento, congruità tra capacità tecnologica e utenza prevista, ecc.).

È utile sottolineare come i rischi di «distorsione», per continuare a utilizzare questo eufemismo, siano stati a tal punto e da sempre così evidenti da aver indotto la Conferenza dei rettori delle Università italiane a deliberare più volte in proposito in maniera oltremodo netta e significativa, come si avrà modo di constatare più diffusamente nel terzo capitolo.

Frame 3. I fantastici quattro

I numeri sono presto detti: 4 Università, nate tutte solo dopo la «riforma», 15 Facoltà, 20 corsi di studio, 2.513 studenti, 3 docenti di ruolo, a fronte delle 81 Università, 545 Facoltà, 3.076 corsi di studio, 1.158.455 studenti, 60.728 docenti di ruolo che rappresentano l’uni-verso totale di riferimento nell’anno accademico 2005/2006.
I numeri sono numeri, e negare la limitata incidenza quantitativa del fenomeno «Università telematiche» sul totale dell’universo indagato vorrebbe dire negare l’evidenza. Ciò detto, va aggiunto però, continuando a usare il lessico caro ai maghi dei numeri, che molte e consistenti ragioni sconsigliano di determinare ogni sorta di equivalenza tra questo oggettivo dato di fatto e una supposta scarsa rilevanza del suddetto fenomeno.
Due di queste ragioni meritano in particolare di essere esplicitate:

1. il sempre più vasto e autorevole novero di coloro che, sulla base delle potenzialità connesse allo sviluppo delle Nuove Tecnologie dell’Informazione (NTI) e al loro utilizzo in ambito didattico, ritengono l’on line la vera nuova frontiera dell’apprendimento (il fatto che l’Unione europea almeno dal 2000, anno della definizione dell’e-Learning Action Plan «Designing Tomorrow’s Education», abbia individuato nell’e-learning un asse fondamentale delle politiche culturali, dell’istruzione e dell’informazione al punto da prospettare la possibilità di rimodellare intorno ad esso l’intero sistema educativo al tempo della società dell’informazione può suggerire a questo proposito qualcosa di certamente significativo);
2. la qualità e la quantità di soggetti che si stanno adoperando per promuovere e diffondere l’insegnamento on line a ogni livello. Per fare anche in questo caso qualche esempio, si possono citare le esperienze delle Università di Paesi come il Canada e l’Australia o le attività legate alla costituzione di consorzi sul modello open university alle quali partecipano non solo le Università di Paesi tradizionalmente all’avanguardia come USA e Gran Bretagna ma anche quelle di Paesi come la Cina, l’Argentina, il Vietnam, la Cambogia.

Frame 4. Credit hunter

Il cacciatore di crediti può essere a giusta ragione considerato una delle più significative conseguenze inattese prodotte dal d.m. 509/99. Le tre brevi storie che seguono aiuteranno a comprenderne le caratteristiche principali.

La prima storia è quella di C. P., brillantemente laureatasi (laurea triennale) in «Scienze della Comunicazione» dopo aver sostenuto 32 esami con risultati eccellenti (una media ponderata dei voti tra il 29 e il 30). Nel corso del lavoro di tesi, il relatore chiede a C. P. come ha fatto a fare 32 esami in 3 anni ottenendo peraltro risultati tanto brillanti. La risposta della ragazza è spontanea quanto fulminante: «La cosa più importante è riuscire a resettare completamente la memoria ogni volta che si finisce un esame. Meno rimane, meglio è. Altrimenti non ce la si fa».
La seconda storia ha per protagonista M. D., che in una calda giornata di fine giugno si presenta per l’esame di «Sociologia Industriale» da 3 CFU. Dalle risposte alle prime domande traspare chiaramente che M. D. ha studiato. Taylorismo e fordismo li conosce a fondo. E se la cava bene anche sull’evoluzione del concetto di tempo nella società industriale. Ad un certo punto il professore le dice: «Aris Accornero a questo proposito scrive che…». Dallo stupore dipinto sul volto della ragazza capisce che non sa chi è. Di questi tempi la cosa non sarebbe così rilevante se Accornero non fosse, oltre che un importante sociologo, l’autore del manuale sul quale la ragazza in questione ha imparato le cose che ha appena ripetuto su Taylor, Ford, il concetto di tempo, ecc.

La terza storia è quella di P. D. G. Logorroico e confusionario almeno quanto intelligente, lui la faccenda la racconta da solo così: «Il non perdere tempo è diventato un’ossessione. […] Si corre a destra e a manca per cercare di non perdere i corsi, i seminari, i laboratori, le prove intercorso, i corsi di formazione, il lavoro part time, gli esami, fino a quando non si comincia a riflettere e a selezionare gli obiettivi. Ma purtroppo anche questo non basta, perché nessuno sta lì ad aspettarti. Tempo soggettivo e tempo sociale continuano a fare a pugni e l’unica possibilità è quella di ritornare a correre, più forte di prima, per riguadagnare il tempo perduto».

La morale delle tre storie è presto detta: l’Università «riformata» produce cacciatori di crediti. Credit hunter, per l’appunto. Che per definizione non hanno tempo per apprendere. Per approfondire. Per capire. Possono al massimo imparare. Fare l’esame. Resettare. Imparare. Fare l’esame. Resettare.
Con il passare degli anni il cacciatore di crediti subirà una ulteriore mutazione: al tempo dell’Università «riformata» i crediti infatti non si conquistano, si riconoscono. La caccia ai crediti si struttura, di norma, nell’ambito di una convenzione. A cacciare non è più il singolo iscritto, ma l’Associazione, l’Ordine, la Struttura, l’Organizzazione. E naturalmente non sfuggono alla regola le Università telematiche.

Frame 5. Aggiungi un posto a tavola

Chi avesse la voglia, la curiosità o la ventura di selezionare la voce «Università telematiche», sul sito Offerta Formativa realizzato dal MIUR in collaborazione con il CINECA, troverà che, nell’anno accademico 2006/2007, assieme a Università Telematica «Leonardo da Vinci», Università Telematica «Guglielmo Marconi», Università Telematica Internazionale «UniNettuno», Università «Telematica Management Audiovisivo TEL.M.A.» operano l’Università Telematica «Giustino Fortunato», l’Università Telematica «Pegaso», l’«Uni-versità Telematica delle Scienze Umane UNISU», l’Università Telematica Internazionale «UNITEL», la «Telematica Universitas Mercatorum».
Un trend, sia detto senza alcuna irriverenza, da moltiplicazione dei pani e dei pesci per Università che continuano a nascere spesso senza rispettare i requisiti minimi di docenza, con approcci metodologici, tecnologici e contenutistici tutti da verificare, con una cultura improntata al «fai da te» che non ha eguali né in Paesi tradizionalmente all’avanguardia come il Canada, l’Australia, gli USA, la Gran Bretagna, né in Paesi emergenti come India, Cina, ecc.
È la maledizione dell’anomalia a cui il nostro Paese non sembra, in una pluralità di contesti e di storie, potersi sottrarre? Forse no. Forse stavolta il tutto ha radici meno difficili da comprendere e, a volerlo, da estirpare. Come ad esempio quelle che emergono da un articolo pubblicato sul sito http://www.studenti.it in relazione agli intrecci tra l’«Università Telematica delle Scienze Umane UNISU» e «Universitalia», centro di assistenza allo studio al quale si rivolgono studenti per le più svariate ragioni interessati, costretti, attratti dalla prospettiva di affrontare l’impegno sicuramente più economico che intellettuale necessario a sostenere «11 esami in 10 mesi».

[…]

La morale della storia è evidente almeno quanto deprimente. L’auspicio è che la durezza del gioco non pregiudichi del tutto la voglia di giocare. E di lottare. Per un obiettivo straordinariamente semplice e altrettanto importante: dare dignità, valore, senso al diritto allo studio. Dalla scuola materna all’Università. Per tutto l’arco della vita.

Frame 6. È la domanda a guidarci

Il film è Matrix. Il primo della ormai mitica trilogia dei fratelli Wachowski. La scena quella del «Goth club from hell». La musica, frastornante, quella di Rob Zombie. Le parole quelle dell’affascinante Trinity: «It’s the question that drive us, Neo. È la domanda a guidarci, Neo». La domanda è: «What’s Matrix? Che cos’è Matrix?».
Che cos’è l’e-learning? Perché, a quali condizioni, per chi esso può rappresentare, nell’Università in primo luogo, una reale opportunità di sviluppo delle possibilità-capacità di apprendere per tutto l’ar-co della vita? Quale giudizio è possibile dare sull’esperienza «Università telematiche» così come essa si è determinata sulla base del d.i. del 17 aprile 2003 modificato dal d.i. 15 aprile 2005, nell’anno accademico 2005/2006, nel nostro Paese?
Sono queste le nostre domande. Quelle che nella sostanza affronteremo, ci guideranno, nel prosieguo di questo lavoro.
L’idea, per taluni versi la scommessa, è che sia possibile cercare e trovare risposte senza farsi prendere dai pre-giudizi. Senza bisogno di schierarsi a prescindere. Né tra le file degli apocalittici, né tra quelle degli integrati.
Si tratta di un’idea, di una scommessa, niente affatto semplice.
Nelle attuali società globalizzate è sempre più difficile resistere al fascino del «nuovismo», al dominio di modelli culturali nei quali l’aggettivo «nuovo» tende a perdere il proprio significato letterale, a farsi indipendente dall’evento, dal fatto, dalla cosa a cui è associato, per diventare una promessa «a prescindere» di esiti, approdi, risultati migliori di quelli precedenti.
Da una parte ci sono la poca voglia di ricordare, la scarsa propensione a considerare che in realtà tutto ciò che dura mostra, per ciò stesso, di avere valore, la conseguente associazione del termine «vecchio» con superato, sorpassato, logoro, inutile, perdente. Dal-l’altra e conseguentemente ci sono la ricerca a tratti maniacale, molto spesso a-contestualizzata, di novità, la tendenza a perdere di vista il fatto che c’è per definizione sempre spazio per cose nuove semplicemente in quanto successive alle precedenti.
Persino nell’ambito della sfera pubblica associare buona politica a nuova politica pare essere diventato una sorta di imperativo categorico, come dimostra la frequenza con la quale vengono dati nomi nuovi a contenitori, organizzazioni, partiti, concezioni e modi di fare politica «vecchi» con la speranza, inesorabilmente vana, che alla novità del nome corrisponda la novità della «cosa».
L’idea, la scommessa, è che esista insomma uno spazio per evitare una tale deriva. E che tale spazio possa essere esplorato. Con pazienza e rigore. Con interesse e curiosità verso punti di vista diversi, ulteriori. Con la consapevolezza che il prossimo porto nel quale ci ritroveremo a riparare è lo stesso dal quale, presto o tardi, occorrerà ripartire.
Ciò detto, è utile aggiungere che, per rimanere a Matrix, anche la nostra prima domanda ha le sue pillole rosse e blu tra le quali occorre scegliere prima di intraprendere il viaggio:
1) la pillola blu, quella che ci fa tornare a casa e ci fa svegliare convinti di aver sognato mentre tutto ritorna come era prima, è a nostro avviso quella del teorico dell’apprendimento, del progettista di interventi formativi, del tecnologo che pone l’accento, in un ordine davvero non facile da individuare, sulle metodologie didattiche piuttosto che sulle tecnologie utilizzate o sui processi di distribuzione dei contenuti e in questo modo determina decine di definizioni possibili;
2) la pillola rossa, quella che ci aiuta a comprendere la realtà, a scoprire almeno un pezzo di verità costi quel che costi è invece quella che prende atto che un numero sempre maggiore di persone sceglie ogni giorno il World Wide Web come luogo privilegiato dei propri processi di comunicazione e di apprendimento e conseguentemente definisce e-learning qualsiasi processo di apprendimento che avviene attraverso l’utilizzo di Internet.

Per quanto riguarda la seconda domanda, quella relativa ai tratti possibili del futuro prossimo venturo, diremo per ora che i prossimi capitoli possono essere a giusta ragione considerati come il tentativo di dare ad essa, almeno in parte, risposta.
Per quanto riguarda infine la terza domanda che dire se non che ancora una volta e più di ogni altra volta i fatti parlano da soli?
«L’Università che non c’è» non c’è in primo luogo perché la fase di avvio, quella che con linguaggio più specialistico viene definita di start up, è stata e continua ad oggi ad essere garantita dall’ambiguità della norma stessa. E dall’oggettiva, eccessiva elasticità con la quale essa può essere applicata, come dimostra ad esempio l’insopportabi-le articolo che consente a ciascun Ateneo di «raggiungere i requisiti minimi di docenza entro la durata normale del corso che si attiva».
Come spiegare altrimenti il fatto che quattro Atenei che hanno in organico complessivamente 2 professori ordinari, 0 professori associati e un ricercatore dichiarano al contempo un’utenza sostenibile pari a 7.396 studenti? E, nel caso specifico dell’Università «Telematica Management Audiovisivo TEL.M.A.», come si è potuto concederle di avviare le attività senza che avesse i requisiti minimi di docenza e la dotazione logistica e le attrezzature tecniche per operare? Qual è la ratio che permette di dichiarare a distanza di poche righe che l’utenza disponibile è indicata in 200, 1.000 e 950 unità quando non esistono docenti sufficienti e la qualità e la quantità delle strutture risultano non conformi agli standard richiesti? E che dire ancora di convenzioni che definiscono partnership tra i contraenti, dispensano crediti con criteri rigorosamente a pioggia, prospettano una relazione diretta tra la possibilità di fare gli esami mancanti nella sede dell’Ordine o dell’Associazione alla quale si aderisce e il numero di aderenti che si iscrive ai corsi?
Sta di fatto che la qualità e la quantità di eccezioni, anomalie, mancato rispetto degli standard minimi iniziali sono, pur in un quadro di formale rispetto della norma, talmente tanti da apparire davvero insostenibili, in particolar modo in un ambito, quello che si riferisce all’istruzione universitaria, assolutamente strategico per il sistema Paese.
A chi giova tutto questo? Perché dare questo tipo di risposta alla domanda di istruzione universitaria on line incuranti delle grida di allarme che da più parti pervenivano e mentre nel resto del mondo, non solo quello economicamente più sviluppato, la ricerca, la sperimentazione, le buone pratiche facevano passi da gigante?
Sono state queste domande a guidarci. Le risposte sono venute quasi da sole.
Risposte che, se da un lato confermano il deficit di virtù civiche di cui soffre il Paese, dall’altro evidenziano, motivano, dimostrano, la possibilità di una decisa inversione di rotta.
L’idea in questo caso è che non servano fabbriche di lauree. Che occorrano fabbriche di idee. Di conoscenze. Di competenze. Di futuro. E che i sistemi di apprendimento a distanza possano rappresentare una risorsa importante anche nel nostro Paese. Ma di questo si avrà modo di dire diffusamente nel corso dei prossimi due capitoli.

Frame 7. Dieci anni dopo

7 maggio 1997. La cornice, splendida, è quella di Palazzo Serra di Cassano, simbolo della rivoluzione napoletana del 1799 e sede del-l’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici. L’occasione, la presentazione di Dell’Incertezza. Tre meditazioni filosofiche, al tempo l’ultima fatica del filosofo Salvatore Veca .
Chi scrive ha il compito di introdurre, in quella sala grande e colma di pubblico, il dibattito, al quale partecipano, con l’Autore, Riccardo Dalisi, Sebastiano Maffettone, Corrado Ocone. L’emozio-ne è tanta. Il tentativo, quello di scrutare i segni del tempo, di interpretare il cambiamento in uno scorcio di millennio vissuto con la storia alle calcagna. Pensieri e parole indugiano sul carattere rapido, impetuoso, del mutamento tecnologico, sugli effetti che esso produce a livello sociale, sulla necessità di ridefinire, ogni qualvolta ciò accade, il nostro armamentario di credenze, di modi di vedere e di interpretare il mondo.
L’aumento dell’incertezza da una parte. Il valore delle connessioni dall’altra. Nel mezzo noi, dediti a condividere il disagio sociale che l’incertezza produce, a limitarne per questa via la portata, a definire identità, a scoprire ragioni, motivazioni, sentimenti che possano indurci a considerare le nostre vite più degne di essere vissute.

Dieci anni dopo, il mondo là fuori cambia sempre più incessantemente, il rumore di fondo si fa semplicemente più assordante, le domande continuano a vivere, a moltiplicarsi, come definitivamente affrancate dalla necessità di trovare risposta.
Da una parte, le più ampie possibilità di accesso alle informazioni, ai saperi, alla conoscenza determinano opportunità prima inimmaginabili; conoscenza e socialità appaiono concetti correlati più che in ogni altra fase della storia dell’umanità; le connessioni conquistano un rilievo sempre maggiore nel lessico e nella teoria filosofica, sociologica, delle organizzazioni; saperi e saper fare si riferiscono meno alla sfera fisica e più a quella immateriale; l’apprendimento diventa un processo che privilegia la connessione di nodi specialistici e di fonti di informazione.
Dall’altra, la società della conoscenza appare insicura, liquida, sotto assedio ; le strutture «tradizionali» tendono a perdere consistenza, il capitale sociale si impoverisce, le persone sono meno interessate a partecipare all’azione politica collettiva ; il potere si presenta come comando senza autorità ; non c’è ordine di priorità nel-l’accesso alla notizia, cosicché alla proliferazione dell’informazione corrisponde la scarsità della conoscenza ; è più difficile stabilire rapporti umani stabili ed obiettivi di lungo termine ; nei conflitti la posta in gioco diventa la defezione più che l’inclusione o l’accesso ; la retorica edeologica enfatizza la quantità di gigabyte, di telefonini, di blog, di ore di connessione a disposizione di ciascuno piuttosto che l’uso che effettivamente se ne fa; ogni cosa sembra sciogliersi nell’aria.
Nel mezzo noi. Qui. Ora. Costretti a fare i conti con i cambiamenti che le nuove tecnologie hanno prodotto nei nostri modi di vivere, di lavorare, di divertirci. Impegnati a ridefinire le nostre identità. A dare un senso alle nostre vite.

È mentre tutto questo accade che proveremo a ragionare di e-learn-ing e di Università telematiche. Di una storia ricca, sì, di potenzialità, di sperimentazioni, di buone pratiche, ma anche di fallimenti ; nella quale, come abbiamo visto nel corso del primo capitolo, il sistema universitario italiano nel suo complesso non solo non brilla per creatività e originalità, ma appare come una realtà estremamente frastagliata dove coesistono, a livello non solo di singoli Atenei ma anche di Facoltà, di Dipartimento, di Corso di Laurea, approcci significativamente diversi sia dal punto di vista delle metodologie che da quello delle tecnologie e dei contenuti.

Frame 8. Conoscenza capitale

Si deve ad André Gorz l’idea che nell’attuale fase di evoluzione delle società economicamente più sviluppate le principali risorse da valorizzare non sono più le grandi masse di capitale fisso materiale, bensì il capitale immateriale, ossia il capitale umano, il capitale conoscenza, il capitale intelligenza. Si tratta a suo avviso di un patrimonio di risorse che il sistema capitalistico non è in grado di riprodurre secondo le proprie logiche e i propri metodi e che però gli sono indispensabili perché rappresentano il terreno sul quale si gioca lo scontro politico-sociale presente e futuro. «La conoscenza, detto altrimenti, è divenuta la forza produttiva principale nella cosiddetta knowledge society» .
Si tratta di un cambiamento importante.
L’approccio classico, che associa l’apprendimento all’infanzia e all’adolescenza di ciascuna persona, lascia il posto a una visione che considera l’apprendimento non solo un mezzo per avere maggiori possibilità di accesso al lavoro o per migliorarne la qualità, ma anche uno strumento per comprendere e interpretare meglio la realtà, per essere più capaci di relazionarsi con gli altri, per esercitare con più consapevolezza i diritti di cittadinanza, per partecipare più attivamente alla costruzione del discorso pubblico . Visto dal versante dell’organizzazione produttiva, il lavoratore della conoscenza – diversamente da quello fordista, indotto a spogliarsi delle proprie conoscenze e a ripetere le semplici operazioni necessarie alla catena di montaggio – utilizza appieno la propria cultura e le proprie esperienze, è un componente coinvolto e attivo del processo produttivo.
Nell’età della conoscenza l’attività umana non può essere insomma ridotta alla produzione di merci in vista del loro scambio. Il valore non è più «naturalmente» oggettivabile e ciò si traduce inevitabilmente nella necessità di considerare modalità di accesso ai beni non necessariamente circoscritti all’ambito del mercato. Si afferma un’economia plurale, si determina un processo di continuità tra vita lavorativa e vita privata, le forme personali di sapere e di esperienza diventano altrettanti momenti di integrazione nel processo di valorizzazione dello stesso capitale, viene sfruttato appieno il cosiddetto general intellect, che Gorz definisce come l’insieme di intelligenza, cultura, creatività prodotto da una collettività in attività extralavorative, non remunerate e perciò prive di valore di scambio.
Dato questo sfondo, sono almeno due le domande principali alle quali le teorie cognitive e dell’apprendimento sono chiamate a rispondere in via prioritaria: i) come incontrare, comprendere, interpretare i bisogni culturali e di apprendimento affermatisi nell’at-tuale fase di sviluppo delle società cosiddette avanzate?; ii) come orientare lo sviluppo dai mille volti, metodologici, contenutistici, tecnologici, dell’apprendimento?
Ancora una volta sono le domande a guidarci e, come sempre, sono tante, diverse, non sempre coerenti, spesso contrastanti, le risposte possibili.
Si può aggiungere la propria tessera a quella degli iscritti al club sempre in fermento degli apocalittici. O a quello altrettanto numeroso degli integrati. Si può semplicemente sperare in meglio, immaginare che tutto prima o poi in qualche modo si aggiusti. Si può saggiamente ritenere che questo vecchio mondo è sopravvissuto a catastrofi peggiori. E che tra quelle che ancora lo attendono l’e-learning non è certo la più rilevante. Si può, come il poeta cinese, sospirare profondamente, ma invano, per i fiori che cadono.
La risposta che qui si propone ha caratteristiche diverse, ha una storia importante alle spalle, si basa su un’idea di fondo, si sviluppa secondo un approccio prudenziale.
La storia è quella scritta da studiosi come Herbert H. Simon, Chris Argyris e Donald A. Schon, Ikujro Nonaka e Hirotaka Takeuchi, Karl Wiig, George Siemens.
L’idea è che prendere sul serio il futuro dell’apprendimento a distanza, a livello universitario ma non solo, vuol dire in primo luogo prendere sul serio la necessità di pensare, di fare teoria.
Anche senza la provocatoria genialità con la quale Albert Einstein amava affermare che «se i fatti e la teoria non concordano bisogna cambiare i fatti», rimane il dato incontrovertibile che i nostri modi di conoscere, di imparare, di sapere, di saper fare sono strettamente connessi con ciò che cambia nella società; che società che dichiarano di ritenere il sapere la fonte principale di ricchezza non possono non prendere sul serio l’impegno di assicurare a tutti eguali possibilità di accesso; che sul terreno della conoscenza ancor più che su ogni altro terreno a dettare la frequenza del passo non può che essere chi sta più indietro.
L’approccio prudenziale è quello che contraddistingue il bravo direttore amministrativo che non perde mai di vista la realtà dei numeri e sa governare le tante insidie che in essa si celano e nel caso specifico ci aiuterà da un lato a definire il più precisamente possibile gli ambiti di discussione, e dall’altro a pensare alla risposta in quanto esito, risultato, percorso mai definito una volta per sempre, piuttosto che in quanto principio, assioma, asserto, dato.

Frame 9. Chris Argyris e Donald A. Schon

Si deve ad Argyris e Schon l’idea che i contesti organizzativi, le relazioni tra persone, organizzazioni e società, e i loro significati, possono essere letti dal punto di vista della conoscenza.
È la conoscenza che a loro avviso consente di valutare criticamente successi e insuccessi di una data organizzazione; di ridefinire costantemente azioni ordinarie e indirizzi strategici; di accogliere e valorizzare punti di vista ulteriori rispetto a quelli prevalenti; di sperimentare innovazioni tecniche e organizzative; di collocare gli eventi all’interno di un contesto mentale e di dare loro un senso; di sostenere le persone nei loro potenzialmente mai finiti tentativi di crescita culturale e professionale.
Le organizzazioni possono essere per questo definite come costrutti cognitivi che attraverso l’individuazione e la correzione di errori e anomalie modificano la propria memoria, la propria mappa concettuale, il proprio modo di essere e di operare.
Per Argyris e Schon in un’organizzazione che apprende tutti i componenti contribuiscono a ridefinire, arricchire, tradurre in linguaggio comune le diverse abilità: l’individuazione e la correzione di errori che non pongono in discussione gli aspetti chiave della mappa cognitiva mettono in moto un processo di apprendimento a giro singolo (single-loop learning), mentre la scoperta e la correzione di errori che producono un mutamento di tale mappa determinano un processo di apprendimento a giro doppio (double-loop learning).
Diversamente dai contesti di apprendimento individuale laddove l’individuazione e la correzione dell’errore rimangono esperienza del singolo, l’apprendimento organizzativo incide e determina insomma conseguenze, più o meno positive a seconda delle scelte operate, sull’intera struttura.

Frame 10. Ikujro Nonaka e Hirotaka Takeuchi

Per Ikujro Nonaka e Hirotaka Takeuchi ogni organizzazione è strutturata in molteplici comunità di interazione che incarnano altrettanti nodi di elaborazione del sapere: sono le persone che con la loro capacità di apprendere e adattarsi creano conoscenza e dunque le organizzazioni hanno tutto l’interesse a massimizzare i benefici derivanti da tali processi creando contesti e percorsi di sviluppo della creatività e della conoscenza dei singoli.
La conoscenza può essere esplicita o tacita. La prima è razionale-mentale, sequenziale, digitale-teorica, si riferisce a tutto ciò che è manifestabile attraverso sistemi formali di comunicazione, presenta struttura e contenuti logici e linguistici, è trasmessa per mezzo di libri, manuali, corsi. La seconda è corporea, legata all’esperienza, simultanea, analogica-pratica, prodotta da intuizioni, nozioni personali, esperienza, cultura e valori morali, trasmessa attraverso metafore, analogie, esempi pratici, e può essere tecnica (se si riferisce alla manualità, alle abilità pratiche, alle arti) o cognitiva (se si riferisce all’elaborazione, a modelli, schemi, paradigmi mentali, prospettive che ciascuno crea).
Nonaka e Takeuchi assegnano a cinque parole chiave la definizione della loro idea di sviluppo della conoscenza:

1) intenzionalità: gli obiettivi del processo devono essere definiti e condivisi da chi vi partecipa anche se talvolta una dose di indeterminatezza può contribuire allo sviluppo di nuove idee;
2) autonomia: le conoscenze emergono soltanto se chi lavora lo fa in piena autonomia, è capace di cogliere le opportunità che il processo offre e le sa gestire;
3) ridondanza: più le informazioni disponibili sono sovrabbondanti più ampie sono le possibilità di gestire in maniera positiva le spinte all’innovazione generate dal processo;
4) caos: la definizione di schemi mentali e processi organizzativi più rispondenti ai bisogni dell’organizzazione richiede caos creativo, spesso generato da situazioni di crisi;
5) varietà: l’apporto di conoscenze diverse è decisivo per rispondere in maniera efficace ai dilemmi organizzativi.

Con una sintesi efficace delle due visioni al tempo prevalenti Nonaka e Takeuchi definiscono il proprio modello organizzativo middle-bottom-up e affidano al management intermedio una funzione fondamentale di cerniera tra la conoscenza esplicita e strategica del top management e la conoscenza tacita che caratterizza gli operai di linea: è ai capi intermedi che tocca gestire il processo di trasformazione della conoscenza, tenere assieme strategia e innovazione.
Si crea conoscenza, si sviluppa know how e apprendimento nella misura in cui si riesce da un lato a risolvere problemi specifici sulla base del contesto di riferimento e dall’altro e conseguentemente a modificare tale contesto.
L’organizzazione che apprende deve essere in grado di operare continue conversioni di conoscenza (da esplicita a implicita e viceversa, attraverso un processo di interiorizzazione-esteriorizzazione) e di creare campi di interazione nell’ambito dei quali sia possibile condividere conoscenza e modelli mentali, socializzare, creare nuova conoscenza: è la spirale senza fine che è alla base dell’innovazio-ne, il motore che spinge verso la creazione di ulteriore conoscenza.
Il processo di creazione e di trasformazione della conoscenza non è automatico; richiede leadership riconosciute, obiettivi ben definiti, forti motivazioni allo scambio; muove dalle persone, coinvolge il gruppo e l’organizzazione, diventa conoscenza (capacità dei dipendenti, sistemi tecnologici, sistemi manageriali, valori, norme) e dunque occasione di vantaggio competitivo; fa sì che ciascuna organizzazione rappresenti un nodo della rete di produzione e scambio di conoscenza, servizi e beni con altre organizzazioni sulla base di un processo che è allo stesso tempo conservativo (dell’identità) e adattivo, capace cioè di facilitare l’evoluzione delle competenze distintive e ridefinire costantemente il proprio rapporto con l’ambiente.

Frame 11. George Siemens

Ideatore del connettivismo (connectivism), George Siemens definisce la sua teoria intorno all’idea che saper fare qualcosa significa sapere dove trovare le informazioni che servono per farla; che è la cura delle connessioni, la capacità di essere presente con il proprio nodo nella rete della conoscenza a rendere possibile l’accesso, a determinare processi di inclusione; e che i processi di apprendimento sono riferibili all’ambito della socialità più che a quello dell’informazione.
In buona sostanza secondo Siemens nella fase attuale di sviluppo tecnologico e sociale il fattore chiave dei processi di apprendimento è la capacità di connettersi alle reti del sapere, e dunque il fulcro di un processo di apprendimento efficace non è tanto costituito dal-l’accumulo progressivo delle informazioni (il contenuto) quanto piuttosto dalla cura delle connessioni che rendono possibile l’accesso a tali informazioni: the pipe is more important than the content within the pipe.
La sua è un’idea di conoscenza che valorizza gli ambienti informali, la continuità dei processi di apprendimento, la capacità di selezione delle informazioni, la personalizzazione dei percorsi formativi formali, la propensione all’adattamento, lo sviluppo delle relazioni, la pratica della condivisione, l’utilizzo della rete.
Ma, se la rete è al tempo stesso il luogo in cui si concretizza l’ap-prendimento, dove strutturare percorsi di e-learning efficaci, dove le informazioni si moltiplicano a dismisura, è inevitabile che, insiste Siemens, l’asse del ragionamento si sposti dalla possibilità, sempre meno realistica, di accrescere le proprie conoscenze all’infinito alla capacità di restare connessi, di far parte con il proprio nodo (ambiente di apprendimento personale) alla rete di nodi connessi attraverso la quale fluisce la conoscenza.
Ciascun componente della rete mette a disposizione ciò che sa; il sapere di ciascuno è costituito dall’insieme delle conoscenze di tutti i componenti della rete; più che conoscere ogni singolo contenuto è utile conoscere il percorso per acquisirlo in maniera semplice; saper fare qualcosa vuol dire sapere dove trovare le informazioni necessarie per fare qualcosa.
Com’è stato giustamente sottolineato, questa impostazione cambia completamente anche il nostro rapporto con le informazioni. Se non ci dobbiamo più preoccupare di rincorrere le informazioni per aggiornarci su tutto quello che potrebbe risultarci utile, possiamo limitarci ad imparare solo quello che veramente ci interessa. Il tempo così risparmiato può essere allora dedicato a migliorare i rapporti e le connessioni con gli altri nodi che fanno parte del nostro sistema di apprendimento, ad affinare il livello del nostro contributo alla rete, a perfezionare – attraverso le relazioni interpersonali – la nostra capacità di decisione: scegliere cosa imparare e riuscire a comprendere la reale portata di una nuova informazione sono elementi fondamentali per sfruttare nel modo migliore un ambiente di apprendimento in rete.

Frame 12. Mi connetto e apprendo

Da quanto siamo andati fin qui affermando appare evidente come nel corso degli ultimi cinquant’anni l’aspetto relazionale, sociale, connettivo sia diventato sempre più importante nell’analisi dei processi di apprendimento delle persone e delle organizzazioni.
È una storia che ha avuto molti e autorevoli protagonisti e ha conosciuto numerose evoluzioni che hanno investito in maniera sempre più diffusa i diversi aspetti del processo di apprendimento. Cominciata con le idee di Simon sull’importanza delle persone e delle loro relazioni per la comprensione del comportamento sociale delle organizzazioni, tale storia è approdata, per ora, all’idea di Siemens che la conoscenza e l’apprendimento sono legati più ai processi e al sistema di relazioni attraverso i quali si realizzano che ai contenuti di volta in volta prodotti e/o erogati.
Sta di fatto che nella fase attuale è il modo stesso di concepire, organizzare e gestire la conoscenza ad essere al centro di un processo di mutazione profonda.
Si consolida la consapevolezza che si acquisiscono saperi e si sviluppano competenze non solo studiando ma anche facendo, riflettendo, sperimentando, valorizzando l’esperienza; che la capacità di collaborare, connettersi, stabilire relazioni acquista una rilevanza strategica; che il docente è sempre più uno sviluppatore di ambienti di apprendimento appropriati; che il soggetto che apprende da passivo ricettore di informazioni ordinate e selezionate dal docente diventa il protagonista principale e attivo del processo di apprendimento, esso stesso produttore di conoscenza e costruttore di ambienti.
Si afferma insomma l’idea che non basta distribuire istruzione perché le persone apprendano, che tra informazione e conoscenza c’è uno spazio che impedisce alle conoscenze, diversamente da quanto accade alle informazioni, di essere trasmesse, che tale spazio va colmato dall’apprendimento.
Se questo è il quadro, le tecnologie acquistano tanto più valore quanto più il loro uso si sposta dalle applicazioni alle attività, dalla gestione logistica delle informazioni alla funzione di strumento cognitivo. È la capacità di determinare opportunità inedite, di dare voce al bisogno di relazione, connessione, costruzione, partecipazione e dunque apprendimento delle persone a decretare il loro successo o fallimento e dunque non serve pensarle e/o usarle come un «camioncino» che distribuisce ed eroga contenuti e/o informazioni sotto forma di courseware. Piuttosto che inseguire chimere, sognare la piattaforma in grado di cambiare il mondo della conoscenza, imitare la tecnologia dell’Università della porta accanto, è meglio sviluppare le potenzialità della «classe», migliorare la sua capacità di stabilire relazioni anche attraverso un rapporto «amichevole» con le tecnologie.

È ancora Siemens a tentare di articolare, a livello di istruzione universitaria, questo processo in tre fasi:
1) nella prima egli ritiene utile incrementare l’uso di blog, wiki, podcast, forum, ecc. per ampliare la capacità di partecipazione, interazione, discussione della classe, attività che vanno comunque continuate anche in aula;
2) nella seconda va realizzato un processo di contaminazione tra diverse modalità di presentazioni e di tecnologie collaborative (a questo livello le sessioni on line sostituiscono in parte, ma non del tutto le lezioni in classe);
3) nella terza l’intera attività didattica (presentazione contenuti, valutazione, collaborazione, conversazione, ecc.) viene svolta via Web.

Più facile a dirsi che a farsi? Sicuramente. Così come è evidente che non servono fughe in avanti. Raffigurazioni modello «isola che non c’è».
In faccende come queste le parole chiave sono quelle di sempre: pazienza e lavoro. E poi ancora capacità e voglia di individuare gli aspetti generali e di tenerli divisi da quelli più specifici ma non meno importanti. E di definire un ordine di priorità. Per quanto ci riguarda, riteniamo che nell’elenco per definizione provvisorio delle priorità sia necessario trovare posto ai seguenti temi:

1) metodologia, didattica, organizzazione, struttura dell’apprendi-mento in rete;
2) livelli di interazione e modelli di apprendimento dalla scuola primaria all’Università, al posto di lavoro;
3) come si progetta, si attiva un ambiente, si organizza una scuola on line;
4) chi sono, che ruolo hanno, cosa fanno il docente, il tutor, il mentore in un processo di apprendimento on line;
5) cos’è, come funziona, come si struttura e come si valuta una comunità virtuale di apprendimento;
6) quali sono le similitudini, e quali le differenze, a seconda della classe di età e della tipologia di studio e/o di istituto;
7) quali sono le relazioni e i rapporti con l’ambiente esterno, quello scolastico e quello sociale;
8) come si costruisce conoscenza per tutto l’arco della vita.

Si tratta di un elenco impegnativo. Come del resto è la strada che porta alla conquista di nuove opportunità. È una strada fatta di diritti. E di doveri. Come avremo modo di scoprire di qui a poco.

Frame 13. La libertà è il diritto di sapere delle cose

È opinione sempre più largamente diffusa che la conoscenza rappresenti, oggi in misura maggiore che in ogni altra fase della storia dell’umanità, non solo una straordinaria forza propulsiva, ma anche un fondamentale diritto delle persone, un fattore di libertà; che le categorie con le quali eravamo soliti definire il mondo e noi stessi nel mondo, nell’ambito di cerchie di identificazione date, in una fase che Lévy e Authier hanno definito come il quarto e ultimo spazio antropologico dell’evoluzione umana , appaiano del tutto inadeguate a definire il tempo attuale; che nessuna società che abbia davvero a cuore il proprio futuro, nessuna élite, gruppo dirigente, singola persona, che ritenga di non dover venir meno alle proprie responsabilità verso le generazioni che seguono, possa fare a meno di prendere sul serio la questione educazione, il diritto di ciascuno di imparare e stabilire relazioni in ogni contesto e per tutto l’arco della propria vita; che nella società della conoscenza il sapere non sia soltanto un fattore fondamentale di ricchezza ma anche uno dei luoghi della solidarietà tra gli uomini; che i saperi siano gli arnesi a partire dai quali ciascuno può ricostruire, in maniera autonoma, un proprio percorso, un proprio schema di relazioni, un proprio punto di vista pubblico; che offrire alle persone l’opportunità di scegliere percorsi per l’acquisizione di nuove competenze e conoscenze, e per la valorizzazione di quelle possedute, voglia dire perciò incrementare il loro capitale di abilità e competenze, ammortizzare gli effetti di possibili mobilità, favorire più ampie opportunità di scelta anche nell’ambito del tempo libero, ricreativo, socialmente impegnato; che sapere chi siamo, avere chiara la nostra identità, sia il primo decisivo passo per definire i caratteri di una più valida solidarietà tra le persone; che sia la ricerca di questa identità che ci spinge a costruire legami sociali fondati sugli scambi di conoscenza, sull’ascolto e la valorizzazione dei singoli, sulla democrazia aperta, diretta, partecipativa; che sia la possibilità di apprendere per tutto l’arco della vita la sola garanzia, il vero antidoto, contro il rischio di una società organizzata come una sorta di struttura neocastale nella quale coloro che hanno accesso convivono con una insopportabilmente grande massa di esclusi; che per questo sia importante conoscere; conoscere più linguaggi, perché è attraverso di essi che possiamo accedere e condividere il mondo che ci circonda, con le tante cose che lo popolano; conoscere per essere protagonisti nel processo di costruzione di cerchie alternative di discorso pubblico, per fare le domande giuste alla politica, per partecipare in maniera attiva e consapevole.

Non sono altro che parole? Niente affatto. E poi le parole sono importanti. In generale, perché, come abbiamo appena detto, è attraverso di esse che possiamo accedere alle cose del mondo. Nel caso specifico, perché sono parole autorevoli, sono state partorite in maniera faticosa nel corso dei decenni, si sono dimostrate impegnative non solo per le persone che le hanno pronunciate ma anche per le istituzioni che esse rappresentavano, hanno determinato spesso atti e risoluzioni concrete.
Volendo fare un solo esempio riferibile all’ambito della vecchia Europa si può sostenere senza tema di essere smentiti che sono davvero molti gli atti che testimoniano, a partire dal Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente della Commissione Europea e dalla successiva comunicazione «Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente», come si sia cercato di mettere in campo un’idea di educazione capace di tenere assieme saperi e saper fare, che non è riservata solo alla famiglia o alla scuola, che può essere di aiuto nella definizione di una più ampia concezione della cittadinanza nella quale trovino posto non solo i diritti ma anche i doveri, che investe sulla valorizzazione e sulla crescita professionale di nuove figure di insegnanti educatori. E in questo stesso contesto possono essere lette ancora le iniziative messe in piedi, su proposta della Commissione e con il contributo degli Stati membri, per delineare un approccio globale e coerente delle politiche nazionali nel settore dell’istruzione, nel quadro dell’Unione Europea, allo scopo di «migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione nell’Unione Europea; consentire a tutti di accedere all’istruzione e alla formazione durante l’intero arco della vita; aprire i sistemi di istruzione e di formazione sul mondo»; dare ai cittadini europei di ogni età la possibilità di accedere ai sistemi d’istruzione e di formazione formali e non formali; promuovere processi di cittadinanza; realizzare politiche attive di coesione sociale e culturale; migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione nel-l’Unione Europea; migliorare e sviluppare la capacità competitiva dell’Europa; contribuire anche per questa via alla costruzione di un nuovo e più avanzato modello di Stato Sociale.
Il fatto è che persino quando le parole, le intenzioni, gli atti non possono essere messi in discussione, permane la difficoltà relativa alla quantità e alla qualità dei fatti concreti che essi riescono a determinare. Nel caso specifico si può provare, con uno sforzo niente affatto banale, a concentrare l’attenzione su un solo aspetto di tale difficoltà, quello che si riferisce alle modalità con le quali rendere concretamente esigibile la promessa di garantire a tutti eguali opportunità di accesso alla conoscenza.
Al tempo in cui, come sostiene Amartya Sen , tutte le conquiste, quelle afferenti alla sfera privata così come quelle che si riferiscono alla sfera pubblica, sono mezzi per accrescere nelle sue molte forme la sfera delle libertà (che rappresenta, allo stesso tempo, il fine primario e il mezzo principale per conseguire lo sviluppo) e consistono nell’eliminazione dei vincoli che limitano o negano all’uomo l’opportunità e la capacità di agire secondo ragione e di costruire la vita che preferisce, la libertà di apprendere rappresenta il terreno di prova pour excellence di questa possibilità-capacità di espandere le libertà reali, e dunque le opportunità di crescita morale e materiale, per persone quali noi siamo, come dimostra il fatto che la via dello sviluppo si è rivelata più rapida ed efficace proprio in quegli Stati che, nonostante la povertà e l’arretratezza economica, hanno saputo varare per tempo vasti programmi di interventi sociali come campagne di alfabetizzazione o piani di assistenza sanitaria.
Se tutto questo è, come crediamo, vero, o almeno ad esso vicino, ecco che la questione potrebbe essere riferita alle modalità con le quali ampliare l’effettiva disponibilità di funzionamenti (stati di essere o di fare cui gli individui attribuiscono valore, le esperienze effettive che l’individuo ha deciso liberamente di vivere, ciò che ha scelto di fare o essere; definiscono la riuscita reale delle persone) e di capacitazioni (gli insiemi di combinazioni alternative di funzionamenti che una persona è in grado di realizzare, le potenziali possibilità di scelta; definiscono la libertà di riuscire) di cui ciascuna persona dispone in termini di risorse di conoscenza.
E ciò potrebbe a sua volta suggerire qualcosa di importante circa la necessità di definire strategie in grado di avviare interventi efficaci, di migliorare la gestione dei saperi, di superare il deficit di competenze non soltanto attraverso l’istruzione formale e il sistema scolastico ma anche attraverso la valorizzazione di processi e percorsi di apprendimento informali che consentano agli adulti di mantenere e aggiornare abilità e competenze (solo l’uso continuo nelle attività quotidiane mantiene livelli adeguati di competenza).
Politiche efficaci di apprendimento per tutto il corso della vita presuppongono di conseguenza una effettiva possibilità di accesso ai luoghi dell’apprendimento (casa, lavoro, comunità, società civile, ecc.) e una reale volontà delle persone che autonomamente devono sentirsi motivate a partecipare. Vanno perciò sostenute politiche pubbliche volte a sostenere le pari opportunità nell’accesso alla conoscenza per evitare che chi già sa e sa fare di più, chi possiede maggiori conoscenze e competenze, continui ad avere maggiori opportunità di chi è più indietro nella scala sociale e professionale.
In definitiva l’idea in questo caso è che esista una connessione forte tra questi due aspetti e che sia tale connessione a spiegare in larga parte le promesse mancate, il divario esistente tra qualità effettiva e potenzialità dichiarate dei processi di apprendimento, i numerosi ritardi e fallimenti di cui è costellata la storia dell’e-learning.

Frame 14. Impariamo, dunque siamo

Il nostro viaggio alla ricerca della teoria (dell’apprendimento) perduta può trovare forse un primo, provvisorio, punto di approdo che potrebbe essere così come di seguito sintetizzato:

1) il valore della risorsa educazione è per molti aspetti il prodotto delle connessioni esistenti tra la possibilità di disporre di più strumenti, linguaggi, conoscenze, competenze, e la possibilità di vivere, con altri, una vita maggiormente degna di essere vissuta;
2) la possibilità di conoscere, apprendere, imparare, per tutto l’arco della vita, è una risorsa fondamentale per avere maggiori opportunità, per ridurre i rischi di esclusione o emarginazione, per difendere meglio i propri diritti, per partecipare in maniera più consapevole alla costruzione del discorso pubblico, per incrementare il capitale sociale disponibile;
3) la qualità del sistema educativo, la credibilità, l’autonomia, il ruolo e la funzione delle sue istituzioni ad ogni livello, le attività e il protagonismo di soggetti pubblici e privati hanno un’incidenza rilevante nella definizione di politiche che si propongano credibilmente di sostenere le persone nei loro tentativi di perseguire variegati progetti di vita e più soddisfacenti livelli di cittadinanza, e di non finire preda della coercizione occulta o palese del potere dell’informazione.

Quello dell’educazione è insomma per molte ragioni, a cominciare da quelle appena esplicitate, un compito che spetta in primo luogo a chi, ad ogni livello, ha responsabilità di governo, anche se in una visione più allargata i soggetti impegnati possono essere molteplici, dato che in definitiva ciò che conta di più è il bene pubblico, non chi lo eroga; in particolare per quanto riguarda il nostro Paese, proprio la difficoltà di cogliere appieno la stretta relazione esistente tra contenuti dell’azione politica, investimento in risorse educative, sviluppo e valorizzazione dei luoghi dell’inclusione è una delle ragioni principali per le quali non si è diffusa una cultura della ricerca e dell’innovazione. Gli imprenditori e le aziende che hanno scelto l’innovazione sono rimasti sostanzialmente degli esempi isolati; il sistema nel suo complesso e in particolare la sua parte più debole, quella meridionale, sono rimasti così fortemente penalizzati.
I dati che emergono dall’edizione 2006 dell’European Innovation Scoreboard, redatto per conto della Commissione europea dal Maastricht Economic Research Institute on Innovation and Technology (MERIT) e dell’Institute for the Protection and Security of the Citizen (JRC) e che analizza la propensione all’innovazione di 33 Paesi (i 27 UE più Croazia, Giappone, Islanda, Norvegia, Svizzera, Turchia e USA) suggeriscono a questo proposito qualcosa di sicuramente significativo.
Dalla ricerca emerge infatti che i Paesi che presentano le caratteristiche, per produzione e diffusione di conoscenza, realizzazione di applicazioni scientifiche, registrazioni di brevetti, ecc., per essere classificati come leader d’innovazione sono 6 e precisamente (in ordine di risultato): Finlandia, Svezia, Svizzera, Giappone, Danimarca e Germania. I Paesi che invece hanno adottato tecnologia e prodotto know how più degli altri, e per questo sono definiti follower d’inno-vazione sono 8: USA, Regno Unito, Islanda, Francia, Paesi Bassi, Belgio, Austria e Irlanda. Ancora 8 sono i Paesi che si sono adoperati in maniera significativa per migliorarsi e precisamente: Slovenia, Cechia, Lituania, Portogallo, Polonia, Lettonia, Grecia e Bulgaria. I Paesi che invece si sono semplicemente fatti trainare sono 7: Estonia, Spagna, Italia, Malta, Ungheria, Croazia e Slovacchia. Infine sono 5 i Paesi che sono stati classificati a livello individuale: Cipro, Lussemburgo, Norvegia, Romania e Turchia.
Non solo a livello individuale o tra Paesi tradizionalmente considerati ricchi e Paesi poveri, ma anche all’interno dei nostri brulicanti e moderni Paesi permangono insomma, su diversi piani e a più livelli, differenze rilevanti – in termini di possibilità di accesso, di esigibilità dei diritti di cittadinanza, di opportunità disponibili, di capacità di difendersi dal potere o di esercitarlo – a seconda delle conoscenze, delle competenze, dei saperi, di ciascuno. Uno dei principali compiti di uno Stato sociale ridisegnato, in particolar modo ma non solo nella parte di mondo che siamo soliti definire avanzata, rimane perciò quello di garantire l’accesso alla formazione e alla conoscenza per tutto l’arco della vita.
In definitiva, vista dal versante delle istituzioni, pubbliche e private, ad ogni livello, l’importanza della risorsa educazione sta nel ruolo determinante che essa può avere nella definizione di strategie, percorsi, progetti, che mirino a fornire strumenti, alfabeti, conoscenze, in grado di sostenere le persone nei loro quotidiani sforzi per vivere da cittadini e non da sudditi, e a ridurre il rischio che la consistenza e la profondità delle trasformazioni in atto determinino nuove grandi sacche di esclusione, ulteriori consistenti fasce di popolazione ad aspettative ristrette. Vista dal versante delle persone, la possibilità di imparare per tutto l’arco della vita ha invece, tra i suoi tanti e significativi vantaggi, quello di essere la principale risorsa che ciascuno di noi ha a disposizione per acquisire le capacità critiche necessarie a selezionare le diverse informazioni e per avere più opportunità ai tavoli della socialità, del lavoro, dello studio, del divertimento, e dunque della vita.
L’idea è insomma che in una società un po’ più giusta o anche solo meno ingiusta le persone possano ragionevolmente e con consapevolezza pensare di essere perché imparano e che su questo terreno sia possibile determinare convergenze significative tra soggetti e interessi diversi.
Dal versante del lavoro, ad esempio, conoscere di più significa avere più diritti e maggiore capacità di tutelare quelli acquisiti, essere più liberi, migliorare la propria occupabilità, lavorare con maggiore soddisfazione. Dal versante dell’impresa, poter contare su lavoratori più scolarizzati e professionalizzati è un fattore competitivo sempre più determinante, in particolar modo per quelle imprese che puntano sull’innovazione, sulla qualità di processo e di prodotto. Dal versante istituzionale (Unione Europea, governi nazionali, Länder, regioni, distretti, ecc.), mettere in atto politiche per la diffusione della conoscenza vuol dire aumentare la competitività dei sistemi territoriali e locali nel loro complesso, definire sistemi di protezione sociale più innovativi e avanzati, favorire processi di inclusione e di partecipazione dei cittadini.
Impariamo, dunque siamo.
E con questo è tempo davvero di procedere oltre.

Frame 15. La profezia di Drucker

Il nostro viaggio alla ricerca della teoria (dell’apprendimento) perduta può trovare forse un primo, provvisorio, punto di approdo che potrebbe essere così come di seguito sintetizzato:

1) il valore della risorsa educazione è per molti aspetti il prodotto delle connessioni esistenti tra la possibilità di disporre di più strumenti, linguaggi, conoscenze, competenze, e la possibilità di vivere, con altri, una vita maggiormente degna di essere vissuta;
2) la possibilità di conoscere, apprendere, imparare, per tutto l’arco della vita, è una risorsa fondamentale per avere maggiori opportunità, per ridurre i rischi di esclusione o emarginazione, per difendere meglio i propri diritti, per partecipare in maniera più consapevole alla costruzione del discorso pubblico, per incrementare il capitale sociale disponibile;
3) la qualità del sistema educativo, la credibilità, l’autonomia, il ruolo e la funzione delle sue istituzioni ad ogni livello, le attività e il protagonismo di soggetti pubblici e privati hanno un’incidenza rilevante nella definizione di politiche che si propongano credibilmente di sostenere le persone nei loro tentativi di perseguire variegati progetti di vita e più soddisfacenti livelli di cittadinanza, e di non finire preda della coercizione occulta o palese del potere dell’informazione.

Quello dell’educazione è insomma per molte ragioni, a cominciare da quelle appena esplicitate, un compito che spetta in primo luogo a chi, ad ogni livello, ha responsabilità di governo, anche se in una visione più allargata i soggetti impegnati possono essere molteplici, dato che in definitiva ciò che conta di più è il bene pubblico, non chi lo eroga; in particolare per quanto riguarda il nostro Paese, proprio la difficoltà di cogliere appieno la stretta relazione esistente tra contenuti dell’azione politica, investimento in risorse educative, sviluppo e valorizzazione dei luoghi dell’inclusione è una delle ragioni principali per le quali non si è diffusa una cultura della ricerca e dell’innovazione. Gli imprenditori e le aziende che hanno scelto l’innovazione sono rimasti sostanzialmente degli esempi isolati; il sistema nel suo complesso e in particolare la sua parte più debole, quella meridionale, sono rimasti così fortemente penalizzati.
I dati che emergono dall’edizione 2006 dell’European Innovation Scoreboard, redatto per conto della Commissione europea dal Maastricht Economic Research Institute on Innovation and Technology (MERIT) e dell’Institute for the Protection and Security of the Citizen (JRC) e che analizza la propensione all’innovazione di 33 Paesi (i 27 UE più Croazia, Giappone, Islanda, Norvegia, Svizzera, Turchia e USA) suggeriscono a questo proposito qualcosa di sicuramente significativo.
Dalla ricerca emerge infatti che i Paesi che presentano le caratteristiche, per produzione e diffusione di conoscenza, realizzazione di applicazioni scientifiche, registrazioni di brevetti, ecc., per essere classificati come leader d’innovazione sono 6 e precisamente (in ordine di risultato): Finlandia, Svezia, Svizzera, Giappone, Danimarca e Germania. I Paesi che invece hanno adottato tecnologia e prodotto know how più degli altri, e per questo sono definiti follower d’inno-vazione sono 8: USA, Regno Unito, Islanda, Francia, Paesi Bassi, Belgio, Austria e Irlanda. Ancora 8 sono i Paesi che si sono adoperati in maniera significativa per migliorarsi e precisamente: Slovenia, Cechia, Lituania, Portogallo, Polonia, Lettonia, Grecia e Bulgaria. I Paesi che invece si sono semplicemente fatti trainare sono 7: Estonia, Spagna, Italia, Malta, Ungheria, Croazia e Slovacchia. Infine sono 5 i Paesi che sono stati classificati a livello individuale: Cipro, Lussemburgo, Norvegia, Romania e Turchia.
Non solo a livello individuale o tra Paesi tradizionalmente considerati ricchi e Paesi poveri, ma anche all’interno dei nostri brulicanti e moderni Paesi permangono insomma, su diversi piani e a più livelli, differenze rilevanti – in termini di possibilità di accesso, di esigibilità dei diritti di cittadinanza, di opportunità disponibili, di capacità di difendersi dal potere o di esercitarlo – a seconda delle conoscenze, delle competenze, dei saperi, di ciascuno. Uno dei principali compiti di uno Stato sociale ridisegnato, in particolar modo ma non solo nella parte di mondo che siamo soliti definire avanzata, rimane perciò quello di garantire l’accesso alla formazione e alla conoscenza per tutto l’arco della vita.
In definitiva, vista dal versante delle istituzioni, pubbliche e private, ad ogni livello, l’importanza della risorsa educazione sta nel ruolo determinante che essa può avere nella definizione di strategie, percorsi, progetti, che mirino a fornire strumenti, alfabeti, conoscenze, in grado di sostenere le persone nei loro quotidiani sforzi per vivere da cittadini e non da sudditi, e a ridurre il rischio che la consistenza e la profondità delle trasformazioni in atto determinino nuove grandi sacche di esclusione, ulteriori consistenti fasce di popolazione ad aspettative ristrette. Vista dal versante delle persone, la possibilità di imparare per tutto l’arco della vita ha invece, tra i suoi tanti e significativi vantaggi, quello di essere la principale risorsa che ciascuno di noi ha a disposizione per acquisire le capacità critiche necessarie a selezionare le diverse informazioni e per avere più opportunità ai tavoli della socialità, del lavoro, dello studio, del divertimento, e dunque della vita.
L’idea è insomma che in una società un po’ più giusta o anche solo meno ingiusta le persone possano ragionevolmente e con consapevolezza pensare di essere perché imparano e che su questo terreno sia possibile determinare convergenze significative tra soggetti e interessi diversi.
Dal versante del lavoro, ad esempio, conoscere di più significa avere più diritti e maggiore capacità di tutelare quelli acquisiti, essere più liberi, migliorare la propria occupabilità, lavorare con maggiore soddisfazione. Dal versante dell’impresa, poter contare su lavoratori più scolarizzati e professionalizzati è un fattore competitivo sempre più determinante, in particolar modo per quelle imprese che puntano sull’innovazione, sulla qualità di processo e di prodotto. Dal versante istituzionale (Unione Europea, governi nazionali, Länder, regioni, distretti, ecc.), mettere in atto politiche per la diffusione della conoscenza vuol dire aumentare la competitività dei sistemi territoriali e locali nel loro complesso, definire sistemi di protezione sociale più innovativi e avanzati, favorire processi di inclusione e di partecipazione dei cittadini.
Impariamo, dunque siamo.
E con questo è tempo davvero di procedere oltre.

Frame 16. Made in GB

A novembre 2006 l’Università di Bristol, Inghilterra, ha reso noti i risultati di una ricerca («InterActive Education: Teaching and Learning in the Information Age»), durata alcuni anni, avente l’obiettivo di indagare le possibilità di utilizzo delle nuove tecnologie del-l’informazione e della comunicazione al fine di migliorare l’insegna-mento e l’apprendimento nella scuola.
Cosa hanno scoperto i ricercatori inglesi?
Che anche dopo l’avvento delle NTI gli insegnanti continuano ad avere un ruolo centrale nei processi si apprendimento dei ragazzi, indipendentemente dal livello di utilizzo delle tecnologie. E che, nonostante i massicci investimenti realizzati, oltre un miliardo di sterline, le NTI continuano ad essere utilizzate nelle scuole in modo sporadico, frammentario, senza una strategia in grado di cogliere e sviluppare appieno le straordinarie possibilità connesse al loro utilizzo e sviluppo.
Almeno tre, secondo gli autori della ricerca, le principali ragioni dell’assai deludente rapporto esistente tra investimenti realizzati e risultati conseguiti:

1. lo scarto assolutamente eccessivo tra la spesa in hardware e software (reti, computer, programmi) e la spesa in formazione necessaria a sviluppare le capacità di docenti e studenti di usare le tecnologie per comunicare e apprendere di più e meglio, ad evitare che i computer diventino una sorta di suppellettili o, nel migliore dei casi, delle macchine per scrivere o fare calcoli;
2. la scarsa confidenza, in molti casi l’ostilità, degli insegnanti con le ICT, considerate più un ostacolo che un’opportunità (ancora una volta, senza qualcuno che li aiuti ad apprendere quali sono le possibilità metodologiche e di contenuto connesse all’utilizzo delle ICT in classe sarà molto difficile invertire la tendenza);
3. la diffusa, reiterata, colpevole sottovalutazione delle opportunità connesse ai processi di apprendimento di tipo informale.

La terapia che i ricercatori di Bristol propongono per invertire la tendenza si basa sulla costruzione di reti (network), una per ogni materia scolastica, nelle quali gli insegnanti lavorino a stretto contatto con i ricercatori per disegnare e valutare progetti che introducano l’utilizzo delle NTI come strumento di apprendimento. Combinando conoscenze di ricercatori e docenti ed esigenze e interessi degli studenti sarà possibile a loro avviso cogliere le opportunità connesse all’utilizzo delle NTI, determinare proposte d’uso in sintonia con le esigenze reali della classe, rendere disponibili per il lavoro delle classi i risultati raggiunti dai diversi network di ricerca.

Frame 17. Finlandia, Francia e Italia a confronto

Altrettanto interessanti anche se di tenore diverso sono le indicazioni che emergono dalla ricerca comparativa promossa dalla CRUI sul rapporto tra Università ed e-learning in Finlandia, Francia e Italia . Nonostante alcuni limiti metodologici, peraltro prontamente evidenziati dagli stessi autori (il numero contenuto di casi studio finlandesi che non hanno consentito un’automatica sovrapposizione tra gli aspetti rilevati nel corso della ricerca e lo stato complessivo dell’istruzione universitaria nel Paese; il processo spontaneo che ha portato ad analizzare un numero tale di esperienze in Francia e in Italia da essere sicuramente significativo dal punto di vista quantitativo senza per questo possedere i necessari requisiti di rappresentatività statistica; ecc.), tale ricerca fornisce un contributo importante alla discussione in atto intorno allo stato e al futuro dell’e-learning in Italia e in Europa.
In maniera necessariamente sintetica, i risultati principali emersi possono essere così come di seguito indicati:

1. in tutti e tre i Paesi considerati le Università hanno superato la fase degli interventi spot e stanno definendo una politica per lo sviluppo dell’e-learning (in Finlandia il 100% degli Atenei mostra di possedere un approccio e una visione strategica rispetto al tema e-learning; in Francia tale percentuale si attesta intorno al-l’80% mentre in Italia, dove però, avvertono gli autori, il processo di sviluppo dell’e-learning è stato avviato più tardi, è di poco superiore al 65%);
2. ciò non si traduce tuttavia nella condivisione di un’impostazione omogenea da parte del corpo docente e delle diverse strutture di ciascun Ateneo, dato che, tanto in Finlandia quanto in Francia e ancor più in Italia, sono il protagonismo e il dinamismo delle singole Facoltà, Dipartimenti, docenti, a segnare l’effettivo stato dell’arte;
3. in Finlandia tutti gli Atenei partecipano ad almeno un consorzio, con punte di 30 partnership dedicate ai temi delle ICT ad uso didattico; in Francia tale partecipazione viene rilevata nell’82% del totale delle Università indagate, anche grazie agli incentivi previsti a livello nazionale; in Italia è il 67% degli Atenei coinvolti a dichiarare di essere impegnato in questo tipo di iniziative, e circa il 40% di essi segnala una presenza in almeno due consorzi;
4. pressoché tutte le Università finlandesi, il 75% delle francesi e l’82% delle italiane dichiarano di avvalersi di una propria struttura interna dedicata ai temi delle ICT e dell’e-learning, ma, mentre nelle Università finlandesi tali strutture sono impegnate in una pluralità di interventi strettamente legati allo sviluppo di attività di e-learning, in quelle italiane e francesi si rilevano ancora significativi margini di potenziamento, in particolar modo per quanto riguarda il ruolo di supporto pedagogico offerto;
5. nei tre paesi l’e-learning viene considerato innanzitutto in quanto modalità utile ad integrare ed arricchire le tradizionali attività in presenza e solo secondariamente in quanto offerta didattica tout court per chi, per ragioni di lavoro, di tempo, di scelta, non può o non intende frequentare l’aula; ad essere ritenuti strategici sono non a caso l’incremento della qualità dell’apprendimento degli studenti e l’offerta di un’elevata flessibilità alle modalità di fruizione della didattica (due obiettivi di potenziamento della didattica tradizionale), mentre si dimostra molto meno significativa l’attenzione verso la domanda di formazione degli studenti lavoratori;
6. nella grande maggioranza dei casi gli Atenei esaminati non solo non ritengono, diversamente da quanto avviene nei sistemi aziendali, l’e-learning una risposta efficace alla necessità di ridurre i costi, ma si dicono convinti che l’avvio di esperienze di e-learning di buon livello richieda investimenti consistenti;
7. nella classifica degli ostacoli maggiori alla diffusione delle attività i docenti occupano un posto assolutamente decisivo, al punto da apparire più rilevanti delle stesse necessità di investimento e finanziamento; in particolare la ricerca indica come prioritarie due resistenze di carattere soggettivo (verso l’accettazione di un approccio fortemente innovativo delle modalità di insegnamento e verso la sottovalutazione delle teorie pedagogiche e dell’impor-tanza dei momenti di didattica in presenza) e tre di carattere oggettivo (il mancato riconoscimento, a livello professionale, in particolar modo in Italia e Francia, del maggiore impegno necessario per progettare, realizzare ed erogare i corsi di studio on line; i nodi irrisolti di natura giuridica in materia di copyright e di proprietà intellettuale dei materiali didattici on line; la scarsità di competenze e di figure professionali dedicate atte a garantire una offerta didattica di qualità in modalità e-learning);
8. un fattore decisivo per la diffusione dell’e-learning nella formazione di terzo livello è il coinvolgimento dei docenti che vanno assistiti nella risoluzione dei problemi tecnici connessi all’utilizzo delle tecnologie informatiche e incentivati attraverso la definizione di condizioni agevolate di acquisto di hardware e software informatico e l’erogazione di incentivi finanziari per coloro che si impegnano in attività didattiche per via telematica;
9. gli investimenti per l’on line non superano mai il 5% del budget annuale di Ateneo; più specificamente i finanziamenti statali appaiono, tanto in Finlandia quanto in Francia e in Italia, decisamente più significativi di quelli dell’Europa e delle Regioni, ma mentre in Finlandia e Francia esiste una specifica voce di spesa nazionale, in Italia sono le singole Università a destinare all’e-learning una parte delle risorse ad esse destinate dal MIUR;
10. in Finlandia gli studenti che utilizzano servizi didattici on line non sostengono ulteriori costi rispetto ai loro colleghi in aula, mentre spendono in media il 13% in più in Francia e il 17% in più in Italia;
11. aggiungendo agli Atenei che già prevedono compensi aggiuntivi per i docenti che sviluppano attività on line quelli che dichiarano di volerlo fare in un futuro prossimo venturo, risulta che circa la metà del sistema universitario sarà interessato a breve da tale pratica;
12. nelle Università dei tre Paesi l’attività di ricerca finalizzata a indagare il fenomeno e-learning è destinata a crescere in maniera significativa anche dal punto di vista quantitativo.

Frame 18. Nella terra dei canguri

Australian Flexible Learning Framework: di cosa si tratta? Di un programma di sviluppo dell’e-learning finanziato dal Governo centrale australiano e dai governi locali con 15 milioni di dollari australiani all’anno e volto a sostenere programmi di educazione tecnologica e professionale nelle aree rurali e tra le fasce svantaggiate della popolazione del continente nell’ambito di una strategia che individua proprio nella possibilità di apprendere a distanza la via maestra per realizzare politiche di riequilibrio a favore delle comunità indigene delle aree rurali e dei cittadini appartenenti alle fasce socialmente svantaggiate.
Due le mosse principali attraverso le quali i promotori del programma sperano di vincere la partita: i) assicurare l’integrazione dei diversi sistemi di e-learning implementati nel corso degli anni nei singoli territori attraverso la definizione di precisi standard di riferimento; ii) realizzare una diffusa rete territoriale di strutture attrezzate con computer portatili e sistemi di video conferenza connessi con banda larga via satellite (per fare un solo esempio, ad uno di questi centri è stata assegnata la missione di trasferire agli indigeni del Queensland occidentale le conoscenze e le competenze di base dei settori minerario, delle costruzioni, dell’ingegneria).
Le priorità definite nell’ambito del programma 2006-2007 sono quattro e precisamente: i) aumentare la capacità di apprendere attraverso l’utilizzo dell’e-learning nelle aree di intervento; ii) accelerare il processo di innovazione; iii) fissare gli standard e i protocolli per i fornitori VTE (Vocational and Technical Education, Formazione Professionale e Tecnologica); iv) rafforzare, sostenere, promuovere le potenzialità della VTE attraverso l’e-learning.

Frame 19. Colorado eLearning

Ancora le campagne sono al centro delle politiche educative e ancora l’e-learning rappresenta la modalità scelta per erogare percorsi formativi in grado di attivare processi di riequilibrio e di pari opportunità a favore di cittadini socialmente in condizione di svantaggio.
Questa volta il protagonista è il Governo del Colorado, che già nel 2001, preso atto della disparità esistente tra la qualità dell’istruzione e dunque delle opportunità a disposizione dei cittadini che vivevano nei centri maggiori e quella dei cittadini delle aree rurali, ha avviato il programma E-Learning Task Force con il compito di colmare il cultural divide che si stava determinando attraverso la creazione di un sistema di apprendimento on line in grado di rappresentare un punto di riferimento per tutte le scuole dello Stato interessate a potenziare e qualificare la propria offerta formativa.
In buona sostanza, in questo caso la scelta non è stata quella di sostituire ma bensì di integrare il sistema formativo preesistente allo scopo di: i) migliorare percorsi scolastici e formativi più deboli; ii) implementare, potenziare, qualificare i programmi scolastici; iii) sviluppare programmi di fascia alta che altrimenti assai difficilmente sarebbero stati accessibili per i ragazzi delle aree interne.
Anche se i problemi sono lontani dall’essere completamente risolti (da una ricerca condotta dallo stesso Colorado Online Learning è emerso che nei distretti con meno di 300 ragazzi – oltre un terzo dei distretti scolastici, 60 su 178, rientrano in questa fascia – l’offerta formativa non supera quella di base pari a 50 corsi, mentre in quelli con oltre 3.000 studenti – 30 distretti su 178 – i ragazzi possono disporre in media di una scelta che supera i 200 corsi) il programma Colorado Online Learning sta facendo registrare un significativo successo: al momento della rilevazione era già utilizzato da oltre la metà dei 178 distretti scolatici ed offriva oltre 60 corsi di alta qualità da integrare nell’ambito dei piani formativi dei singoli distretti.

Frame 20. L’università ci piace open

Si chiama OpenCourseWare Consortium l’iniziativa che sta riscontrando uno straordinario successo promossa dal mitico Massachusetts Institute of Technology (MIT) e che può essere a giusta ragione considerata una evoluzione del progetto OCW promosso nel 1999 da MIT e Sloan School of Management e sostenuto finanziariamente da «William and Flora Hewlett Foundation», da «Andrew W. Mellon Foundation» e dallo stesso MIT.
Nel solco di una concezione che ritiene che il sapere sia di tutti e che tutti debbano potervi avere libero accesso, di una missione mirata a rafforzare le competenze professionali di chiunque nel mondo attraverso corsi di formazione avanzati a distanza e di un approccio metodologico condiviso, il progetto OpenCourseWare permette agli utenti di tutto il mondo, senza distinzione di accesso tra docenti e discenti, di accedere via Web a contenuti, materiali e percorsi didattici strutturati in corsi sia universitari che di formazione continua che, anche se non forniscono alcun tipo di certificazione, debbono essere, per far parte del progetto, disponibili gratuitamente, di comprovata qualità, utilizzabili, adattabili, scalabili secondo le logiche dell’open source e della normativa SCORM.
Content partner del progetto sono il Consorzio Universia, che raggruppa Università e colleges di America Latina, Spagna e Portogallo; le Università e gli Istituti di alta formazione aderenti al Consorzio China Open Resources for Education (CORE), il Center for Open and Sustainable Learning (COSL) dell’Instructional Technology Department dell’Università dello Utah State.
Ad oggi aderiscono al progetto Università di 16 Paesi (Arabia Saudita, Austria, Canada, Cina, Colombia, Francia, Gran Bretagna, Messico, Olanda, Portogallo, Spagna, Stati Uniti, Sud Africa, Tailandia, Venezuela, Vietnam) , sono 14 le organizzazioni affiliate (African Virtual University, China Open Resources for Education (CORE), Chulalongkorn University, Creative Commons, Fahamu, Institute for Electronic Governance, Japan OCW Consortium, National Institute of Multimedia Education, National Programme on Technology Enhanced Learning, Opensource OpenCourseWare Prototype System, Thailand Cyber University, Universia, Vietnam OpenCourseWare, The WiderNet Project eGranary Digital Library) e 35 i dipartimenti già attivi.
Sulla stessa lunghezza d’onda si sviluppa il progetto OpenLearn promosso dalla Open University .
Strutturato su due livelli (attraverso il primo, LearningSpace, si accede ai corsi, ai materiali didattici, ai contenuti tutti liberamente utilizzabili; attraverso il secondo, LabSpace, si possono condividere e riutilizzare le diverse risorse educative disponibili), permette anche in questo caso di sviluppare il proprio sistema di relazioni e le proprie conoscenze senza vincoli spazio-temporali.

Frame 21. Casa Italia: come buttare l’acqua sporca e salvare il pupo

Perché negarlo? Se si guarda a ciò che accade in Italia, alla qualità di larga parte delle esperienze fin qui realizzate e dei risultati ottenuti in materia di e-learning è più facile essere presi dallo scoramento che dall’entusiasmo. Non toglie evidenza a questo semplice dato di fatto né la certezza che, come abbiamo visto, neanche nel resto del mondo mancano difficoltà e problemi, né la consapevolezza che anche nel nostro Paese esistono buone pratiche e sperimentazioni interessanti .
La questione è che le buone pratiche che pure qua e là si stanno realizzando sono sconosciute ai più e si disperdono in un universo caotico di «esperienze fai da te» troppo spesso sconnesse le une dalle altre.
L’e-learning italiano non ha ancora un cuore, un’anima. Fa fatica a fare sistema, ad abbandonare l’idea delle conoscenze organizzate in discipline e compresse in forme rigide, gerarchizzate, standardizzate, a passare da una concezione dell’apprendimento fondata sull’in-formazione ad una fondata sulla conoscenza, a sviluppare approcci cognitivi creativi, molteplici, differenziati, in grado di innalzare il livello delle motivazioni e delle aspettative di docenti e studenti.
Assieme alla difficoltà di fondo derivanti dall’essere approdato all’e-learning sulla base di un approccio prettamente tecnologico (per troppo tempo la discussione ha riguardato il tipo di piattaforma da adottare e ciò ha fatto sì che in molte Università convivessero una piattaforma «ufficiale» e altre legate a esperienze dei singoli Dipartimenti, Corsi di Laurea, ecc.), l’Italia paga la limitatezza degli incentivi morali, professionali, economici messi a disposizione dei docenti, gli scarsi investimenti in formazione e la conseguente difficoltà di reperire tra gli stessi docenti le competenze professionali necessarie a uno sviluppo davvero innovativo dei processi formativi a distanza, la mancata definizione di strutture di controllo organizzate sulla base di sistemi di competenze di livello alto.
Se questa è la situazione, di per sé oggettivamente poco felice, a livello generale, lo stato dell’arte si fa addirittura drammatico quando si guarda alle quattro Università che, nell’anno accademico 2005/2006, sulla base di quanto previsto dal d.i. del 17 aprile 2003, potevano definirsi telematiche.
Di certo non a caso, la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (CRUI), nella sua delibera relativa all’attivazione e al riconoscimento di tali Università telematiche, dopo aver espresso «una netta contrarietà all’inserimento nel sistema universitario italiano di un canale parallelo che, non opportunamente disciplinato, potrebbe condurre a una proliferazione di soggetti mossi da prevalenti interessi economico-commerciali» e aver sottolineato che «non appare infine chiara la normativa sul ruolo dei docenti all’interno del nuovo contesto didattico, né quella relativa ai criteri di valutazione della qualità e alla individuazione dei soggetti chiamati ad esprimersi sul punto» ritiene necessario, in riferimento a quelli che definisce «altri aspetti più squisitamente tecnici», redigere uno specifico allegato, di seguito integralmente riportato, nel quale si sottolinea che:

Il decreto interministeriale del 17 aprile 2003 concernente la definizione di criteri e procedure per l’accreditamento dei corsi di studio a distanza delle università è già stato oggetto di considerazione da parte della CRUI in un comunicato dove si indicava nel modello delle open universities britanniche un riferimento da privilegiare per dare attuazione alle innovazioni contenute nel testo. La proposta allora formulata si ispirava alla necessità di predisporre delle iniziative di cambiamento capaci di coinvolgere organicamente l’intero panorama universitario evitando di allestire interventi episodici confinati a realtà isolate del sistema. Due elementi meritano particolare attenzione e garantiscono il buon funzionamento del sistema: l’integrazione tra didattica e ricerca e il rispetto di requisiti minimi per tutte le università. Tale posizione, che tuttora anima il parere della Conferenza, viene rinnovata in questo documento e affiancata da una ricognizione sugli aspetti maggiormente problematici del decreto offrendo, nel contempo, elementi di riflessione e linee guida per tracciare un efficace percorso attuativo da intraprendere.
1. In primo luogo è da rimarcare l’assenza nel decreto di un richiamo alla questione del digital divide, ovvero al problema dell’alfabetizzazio-ne informatica e dell’accessibilità delle nuove tecnologie, al quale la Conferenza assegna invece una rilevanza prioritaria considerandolo sovraordinato all’esigenza di definire criteri di accreditamento. Va riconosciuta la necessità di approntare misure per facilitare, incentivare e promuovere l’utilizzo di strumenti informatici raccogliendo, in tal senso, l’invito diffuso dalla stessa Comunità Europea.
2. Si sottolinea l’opportunità di pervenire ad un’appropriata distinzione tra i significati di formazione a distanza – sufficientemente chiarita nel decreto (art. 3) – e apprendimento mediato da tecnologie telematiche, non di rado erroneamente assimilato alla prima. Infatti, i corsi a distanza vengono tradizionalmente predisposti per fronteggiare problemi di rigidità spaziale e temporale mentre l’impiego delle tecnologie basate sulla rete trova applicazione laddove emergono esigenze di flessibilità, personalizzazione e individualizzazione della didattica in un contesto dove l’interattività dei soggetti coinvolti diviene l’elemen-to portante del processo di apprendimento. Il richiamo all’interattività umana (art. 3) costituisce un aspetto irrinunciabile del programma d’azione e va realizzato attraverso il supporto di personale specificamente qualificato il cui ruolo, tuttavia, difetta di visibilità nell’econo-mia del decreto.
3. L’art. 4 del decreto, che regola l’attivazione dei corsi, fa esplicito riferimento sia ad università statali e non statali sia ad università telematiche, senza tuttavia chiarire i criteri di accreditamento di queste ultime. In particolare, è opportuno specificare se i requisiti finora adottati per l’istituzione delle università siano da estendere anche alle nuove università telematiche o se, al contrario, queste saranno oggetto di diverse regolamentazioni.
4. La CRUI propone inoltre di contribuire alle attività del Comitato di esperti (art. 5) delegando propri rappresentanti per poter interagire con i membri designati dai Ministeri competenti al fine di definire criteri di accreditamento dei soggetti erogatori di formazione on line e dei corsi universitari.
5. Per ciò che attiene alle tecnologie menzionate per l’implementazione del progetto (art. 2.1 dell’allegato tecnico del decreto), si ritiene inopportuno confinare la disponibilità degli strumenti utilizzabili entro un insieme predefinito, alla luce sia del rapido processo di obsolescenza cui sono sottoposte le risorse oggi in uso sia della incessante evoluzione di quelle in divenire. A fronte di un’eccessiva attenzione nei confronti degli aspetti tecnologici si devono registrare le lacune inerenti la gestione dei materiali e il controllo della loro qualità, la scalabilità delle risorse impiegate, le attività di tutoring e mentoring.
6. A partire da un’esigenza di chiarificazione generale in merito al ruolo di tutti i soggetti coinvolti, si pone in particolare la necessità di sgombrare il campo da equivoci in riferimento alle modalità che i Ministeri competenti intendono adottare per rapportarsi al mondo dell’univer-sità e delle comunità scientifiche di settore. Le disposizioni emanate non affrontano gli aspetti relativi ai criteri con cui gli esperti vengono nominati né chiariscono i requisiti che essi devono possedere (art. 5). In accordo ad una corretta logica di valutazione dei processi, preme inoltre ribadire l’opportunità di assegnare la fase di controllo ad organismi terzi, indipendenti e a loro volta accreditati. Un’incognita non trascurabile che pesa sull’impianto del decreto risiede infine nell’assenza di riferimenti alla disponibilità e reperibilità delle risorse finanziarie .

Cosa aggiungere ancora? Che tutto ciò conferisce semplicemente un alone di prevedibilità ai numerosi buchi neri che ad oggi costellano i cieli dell’Università telematica italiana e che si è cercato di rappresentare il più fedelmente possibile nel corso del primo capitolo di questa parte della ricerca. Che il lavoro di Salvatore Casillo e Sabato Aliberti fornisce, a chiunque abbia una qualche ragione, motivazione, interesse per rendersene conto, numerosi, significativi, argomenti a favore della tesi che siamo di fronte a un errore, che ci ostiniamo a pensare non irreversibile, di sistema. E che a riprova di ciò può essere citato, un esempio per tutti, lo scarso interesse suscitato dalla delibera della CRUI con annesso allegato appena citato e che invece, come si avrà modo di approfondire di qui a poco, conteneva alcune indicazioni che sarebbe stato assai utile tenere da conto.

Frame 22. Questioni di sensemaking

Diversamente dai poeti, dai giullari e dai filosofi, ai quali è dato concludere i loro racconti evocando l’allegoria, la sfida, il caso, la vertigine , approssimandoci alla meta proveremo a dare ordine logico, senso, alle idee, ai concetti, alle esperienze, alle relazioni, fin qui descritte e analizzate.
Cercheremo di farlo avendo alle spalle la serena consapevolezza che i pensieri, poco o tanto che costino, si pagano sempre con il coraggio ; che la razionalità con la quale operiamo scelte e assumiamo decisioni è limitata e che dunque l’incongruenza, l’incompletezza, l’errore sono sempre in agguato; che a una stessa domanda possono essere date per definizione più risposte giuste e che ciò fa semplicemente piazza pulita di qualunque pretesa di detenere il monopolio della verità. E avendo innanzi l’obiettivo di attivare un processo che è riflessivo, sociale, istitutivo di ambienti sensati, continuo.
Questioni di sensemaking, insomma. Che nel caso specifico possono essere indagate a partire dalle caratteristiche che, dal versante metodologico e dei contenuti, è utile abbiano i processi di apprendimento che utilizzano le nuove tecnologie dell’informazione per: i) risultare davvero efficaci; ii) aggiungere valore e qualità al nostro sistema educativo e formativo, quello universitario in primo luogo; iii) offrire a più ampie fasce di cittadini l’opportunità di accedere all’istruzione universitaria.
Si può cominciare sottolineando come persino in un mondo come quello attuale, dove, nel bene e nel male, tutto sembra diventato possibile, chiunque avesse avvertito il dovere o la necessità, avuto l’in-teresse o la voglia di guardare a quanto stava accadendo in Europa e nel mondo, o anche solo di leggere i documenti ufficiali prodotti, avrebbe dovuto senza troppe difficoltà rendersi conto che non si trattava di favorire la nascita di 10, 100, 1.000 Università esclusivamente telematiche o di immaginare che il futuro sarebbe stato assicurato dalla standardizzazione dei learning objects.
È possibile che – come si usa dire nella tradizione popolare riferendosi a più pruriginose e meno scottanti vicende – lo sapessero tutti tranne chi lo doveva sapere, nella fattispecie l’allora ministro con annessa maggioranza di governo? Difficile da credere. Più verosimilmente, se si vuole davvero comprendere ciò che è avvenuto, è utile connettere le scelte che sono state fatte con gli effettivi interessi che si è inteso privilegiare, che nel caso specifico non sono stati né quelli istituzionali, relativi cioè al sistema Università e al sistema Paese, né, tanto meno, quelli di coloro che nell’Università studiano o lavorano.
Sta di fatto che in un Paese come il nostro, che per ciò che riguarda l’e-learning non vanta certo una tradizione particolarmente significativa né sul terreno dell’internazionalizzazione (il fatto che al momento in cui scriviamo ancora nessuna Università italiana partecipi ad esperienze consortili di dimensione internazionale sul modello open university precedentemente descritto suggerisce a questo proposito qualcosa di sicuramente significativo), né su quello della propensione agli investimenti, né su quello della capacità di innovazione, una scelta così dichiaratamente sbagliata sul terreno delle strategie non poteva che avere conseguenze pesantemente negative.
Di certo non a caso il processo di crescita non ha riguardato né la qualità delle attività né quella dell’offerta formativa ma soltanto il numero di Università telematiche autorizzate ad operare sulla base del famigerato d.i. del 2003 che in un solo anno ha fatto sì che esse fossero quasi triplicate.
Dato questo contesto, la possibilità di invertire l’ago della bussola, di cambiare la tendenza, è più che mai legata alla volontà, capacità, determinazione di stare in campo, di provare a vincere una partita difficile, che si gioca a più livelli, a partire da quello legislativo, indispensabile per riparare alle storture più profonde introdotte dal decreto.
Ciò detto, si può aggiungere che, tra le mosse necessarie per giocare al meglio la partita, le quattro che seguono sono quelle alle quali a nostro avviso sarebbe utile assegnare una priorità.
La prima mossa si riferisce alle strategie e andrebbe orientata, come ripetutamente richiesto da più parti, dalla Conferenza dei Rettori in primo luogo, alla definizione di una via italiana all’e-learning che, sul modello delle open universities definisca standard condivisi di qualità, realizzi una mappatura delle esperienze in atto, individui tempi e percorsi credibili di inserimento, sostenga lo sviluppo di esperienze di cooperazione e di scambio, diffonda buone pratiche, stabilisca relazioni con le analoghe esperienze avviate negli USA e in Gran Bretagna. Diciotto mesi di lavoro e una struttura articolata a tre livelli (un’apposita direzione del MIUR incaricata di coordinare le attività; una cabina di pilotaggio con le rappresentanze di tutti i soggetti interessati, dai rettori agli studenti, passando per i fondi interprofessionali e le organizzazioni sindacali e datoriali; una task force con i rappresentanti delle esperienze più avanzate a livello nazionale, europeo e mondiale) per un progetto destinato a cambiare il futuro dell’apprendimento, non solo a distanza.
La seconda mossa si riferisce alle scelte metodologiche e punta sul Web come risorsa fondamentale intorno alla quale articolare i processi di apprendimento a distanza, in primo luogo in ambito universitario.
Il messaggio in questo caso è: Web, sempre Web, fortissimamente Web. Che naturalmente non vuol dire esclusivamente Web, dato che il suo utilizzo è assolutamente compatibile non solo con i percorsi di apprendimento in modalità blended, ma anche con i più tradizionali corsi in aula.
Molti fattori concorrono a nostro avviso a fare del Web la piattaforma pour excellence per persone di ogni età, sesso, condizione sociale, alle prese con la necessità di imparare a scuola, all’Università, per tutto l’arco della propria vita.
Tra essi almeno tre meritano di essere segnalati: i) il Web è una piattaforma che connette le persone, le rende nodi attivi della rete, valorizza le loro idee, le loro storie, il loro potenziale ed è dunque particolarmente indicata in una fase in cui, come abbiamo visto, i processi di apprendimento non sono attivati solo dalle risorse di conoscenza messe a disposizione dei discenti ma anche, soprattutto, dalle attività che questi ultimi svolgono per risolvere problemi e dal contesto sociale e lavorativo nel quale essi si collocano; ii) il Web è una piattaforma sempre aggiornata, raggiungibile sempre più velocemente e con un numero sempre maggiore di «periferiche» (telefoni, computer, TV, ecc.), sempre più a misura delle esigenze degli utilizzatori, gli unici a determinare il successo o il fallimento delle nuove applicazioni; iii) le applicazioni del Web 2.0, con la loro capacità di favorire le interazioni e le relazioni, di sviluppare i processi di condivisione e di collaborazione a distanza, rappresentano una naturale interfaccia per processi e percorsi di apprendimento nei quali la capacità di gestire informazioni e conoscenze, di connettersi con le persone e l’ambiente diventa una caratteristica sempre più fondamentale.
La terza mossa si riferisce alla realizzazione di un programma orientato a sviluppare le effettive capacità delle persone di usare le tecnologie, le risorse, gli strumenti, i contenuti oggi disponibili e a sostenere la voglia di conoscere, comunicare, partecipare delle persone di ogni età, cultura, genere, ceto sociale.
L’idea è che per questa via sia possibile avviare uno straordinario processo di inclusione sociale, di ottimizzazione di sistema, di diffusione di ambienti attivati nei quali quando si parla di tecnologia ci si riferisce non solo a un insieme di macchine inanimate ma anche alla capacità umana di usarle, governarle, sfruttarne al meglio le potenzialità.
Per quanto riguarda più specificamente i processi di inclusione si tratta di: i) motivare le persone e dare valore alle opportunità loro offerte dalle nuove tecnologie della conoscenza; ii) fornire loro gli strumenti e le competenze necessarie a utilizzarle in maniera adeguata; iii) sostenere lo sviluppo di reti e relazioni tra persone.
Per ciò che si riferisce invece ai bisogni di ottimizzazione basta sottolineare che le scarsa capacità dei 6,7 milioni di lavoratori classificabili come utilizzatori generici di strumenti di informatica di utilizzare in maniera adeguata le tecnologie dell’informazione si traduce in una perdita ogni anno in Italia di 15,6 miliardi di euro . Il dato è emerso da una ricerca condotta da AICA e SDA Bocconi e a propria volta realizzata sulla base di un’indagine realizzata dal-l’Istituto Nazionale di Statistica della Norvegia dalla quale risulta che ciascun utente non esperto di computer perde 171 minuti a settimana (38 per aiutare i colleghi in difficoltà con il PC, 22 per problemi di stampa, altrettanti in attesa di aiuto, 14 in manovre errate d’accesso ai data base, 13 per tentativi impropri di accesso a Internet, 12 e 11 per problemi legati rispettivamente all’uso maldestro dell’e-mail e dei programmi di elaborazione testi e 6 per problemi legati ai virus informatici) che moltiplicati per i 6,7 milioni suddetti produce un monte ore complessivo il cui costo totale è stato stimato per l’appunto in 15,6 miliardi di euro).
La quarta mossa prevede infine di definire un criterio di urgenza nell’allocazione delle risorse, da quelle, più ingenti, europee, a quelle nazionali e locali, e di assegnare ai tre punti precedenti un carattere di priorità (affinché la faccenda non appaia ancora più impervia di quella che è ed avere un ordine di grandezza al quale riferirsi è utile ricordare che negli anni che vanno dal 2000 al 2004 la sola Unione europea ha stanziato per progetti di formazione relativi ai diversi assi di propria competenza, 11,6 miliardi di euro).
Concludendo, si può dire che si tratta di rendere visibile il «filo della conoscenza» che permette di migliorare la nostra capacità di imparare, comunicare, comprendere, lavorare per tutto il corso della vita; di avere più opportunità ed essere meno esposti all’incer-tezza che ci assale ogni qual volta le cose intorno a noi cambiano, e con esse cambia il mondo al quale siamo abituati; di valorizzare la capacità individuale di arricchire quanto diversamente appreso e di personalizzarlo in base ai contesti effettivi di vita e di lavoro; di limitare i rischi di dispersione del nostro capitale culturale; di essere consapevoli che le risorse educative diventano attive nel processo di apprendimento nel momento in cui diventano gli arnesi che permettono ai discenti di fare (costruire) qualcosa di utile.
In definitiva, è la corrispondenza tra processi educativi e capacità di rispondere alla domanda reale delle persone, ai loro concreti bisogni nello studio, nel lavoro, nella vita, a fare la differenza, a determinare l’efficacia del processo. C’è bisogno per questo di forti motivazioni, chiarezza degli obiettivi, rigore metodologico, elevata qualità dei percorsi di apprendimento, consapevolezza che la stessa formazione universitaria non è più «il» punto di arrivo, integrabile al massimo con il Master o il Corso di Specializzazione, ma una tappa, per quanto importante, di una via all’apprendimento che siamo impegnati a percorrere per tutta la vita.
In questa direzione occorrerà probabilmente indirizzare gli sforzi futuri.